¿Cómo desnaturalizar el currículum de los Institutos de Formación Docente para que los nuevos Diseños Curriculares no sean prescripciones disciplinares donde acontezca más de lo mismo?
RESUMEN
El presente artículo presenta una mirada a los nuevos Diseños Curriculares para la Formación Docentela Provincia de Santa Fe. El currículum es un proyecto político, social, cultural y pedagógico, es un documento público que expresa acuerdos sobre que debe transmitirse en las instituciones educativas, que circunscribe una selección de la cultura, ya que es imposible transmitir todos los conocimientos existentes, y es precisamente en la elaboración de los Diseños Curriculares donde el sistema educativo, selecciona algunos saberes del universo de conocimientos disponibles que considera productivos y necesarios de ser aprendidos por los estudiantes. Es por ello que se intentaremos indagar ¿cuáles han sido los fundamentos esgrimidos, tanto a nivel nacional como provincial, a la hora de decidir cuales son los saberes considerados socialmente productivos que se deberían enseñar en los Institutos Superiores de Formación Docente?
INTRODUCCIÓN
Los diseños curriculares no son algo aséptico o neutral, sino que se hallan histórica y socialmente situados en un contexto (Goodson, 2.000)[1] y configurados por las manifestaciones del poder en su sus múltiples prácticas, que se articulan, combinan y lo conforman (Foucault, 1992)[2]. Por lo cual partiremos de concebir a la elaboración de los nuevos Diseños Curriculares para la Formación Docente de la Provincia de Santa Fe, como algo imparcial, ya que sin duda se encontrará teñida por una concepción antropológica, metodológica y teleológica determinada.
Al rastrear el término currículum, podemos reconocer que es un producto de la modernidad. Etimológicamente proviene del latín currere que significa correr y hace referencia a una pista o carro de carreras. Definido así los Diseños Cuniculares serían como las pistas a seguir, cuyo poder estaría de este modo, en las manos de aquellos que diseñan la pista y definen la carrera; al término de la cual, los corredores, se convertirán en lo que serán, y donde el conocimiento, se hallará implicado en aquello en que se transformaran (Da Silva, 2.001).[3] En este sentido es que Foucault sostiene que el poder y el saber, son lados del mismo proceso, que se entrecruzan en el discurso de los sujetos. Los discursos no descubren verdades, las inventan, y en la búsqueda de legitimidad cada uno marca y señaliza los discursos por sistemas de exclusión. Desde esta postura, las disciplinas son el conjunto de estas marcas y señales que definen aquello que se puede decir y lo que no, lo que se puede pensar y lo que no, lo que se debe saber y lo que no.
El problema radica entonces en comprender cual debe ser la pista a seguir para producir una real modificación del sistema Formador
Docente, que se enfrenta ante una condición de fluidez y constante cambio social, para que proyecte una real y profunda actualización del profesorado, que se atreva a cuestionar y desnaturalizar aquello que en algún momento constituyó parte de cierta cotidianeidad.
A lo largo de este trabajo se pretende explicitar y desarrollar algunas aproximaciones conceptuales ligadas a la concepción en torno al currículum concebido como norma pública, y sus relaciones con el poder y la sociedad, ideas que serán puestas en diálogo con los Lineamientos Curriculares Nacionales para la Formación Docente Inicial, las Orientaciones emitidas por el INFOD y los Documentos Borradores emitidos por la Provincia de Santa Fe en las Segundas Jornadas Provinciales de Cambio Curricular para la Formación Docente. Se abordará la idea del currículum como construcción discursiva de un proyecto político, social, cultural y pedagógico que otorga identidad, y que requiere una relación directa entre la cultura escolar y los saberes socialmente productivos, que deberían ser enseñados en los ISFD, para marcar como lo expresa Goodson, el camino para un nuevo futuro social.
1. El currículum: aproximaciones conceptuales
Si partimos de concebir al curriculum como una norma pública producida desde los organismos de gobierno del Estado con el propósito de regular el carácter público de los propósitos y contenidos de la enseñanza escolar”[4] y analizamos los alcances que plantean los Lineamientos Curriculares Nacionales para la Formación Docente Inicial y las Orientaciones emitidas por el INFOD, (en adelante LCN,) podemos observar la prescripción de los mencionados lineamientos curriculares como norma, emitida por este organismo del Estado en su dimensión legal, instituyendo a los Diseños Curriculares como el marco regulatorio de las prácticas de formación docente inicial, para los distintos niveles y modalidades del Sistema Educativo Argentino.
“La definición de los Lineamientos Curriculares Nacionales, toma como marco los principios, derechos y garantías definidos en la Ley de Educación Nacional, que asume a la educación y el conocimiento como un bien público y un derecho personal y social, garantizados por el Estado”[5]
Al ser un ejercicio eminentemente político la elaboración de los Diseños Curriculares, su prescripción y la construcción del poder están íntimamente relacionadas. Goodson (1994)[6] plantea que el currículum fue básicamente inventado como un concepto para dirigir y controlar la acreditación de los profesores y su potencial libertad en las clases. A lo largo de los años, la alianza entre prescripción y poder fue cuidadosamente fomentada, de tal forma que el currículum se tornó un mecanismo de reproducción de las relaciones de poder existentes en la sociedad. Pero en regímenes de gobiernos democráticos esta norma pública requiere de la existencia de un espacio público que posibilite la construcción también pública del contenido a enseñar en el sistema escolar (Arendt, 1974) Hecho que también lo expresa con total claridad Inés Dussel (2007)[7]
“El currículum constituye un documento público que expresa acuerdos sociales sobre lo que debe transmitirse a las nuevas generaciones en el espacio escolar. Los acuerdos pueden ser más o menos consensuados, más amplios o más restringidos, pero en cualquier caso tienen un carácter público que transciende lo que cada institución o docente puede resolver por si mismo (…) contribuye a la construcción de lo común…”
2. El currículum: un proyecto político, social, cultural y pedagógico
El Documento Borrador de los Diseños Curriculares para el Nivel Inicial, Primaria y Especial de la Provincia de Santa Fe, (en adelante Borrador Provincial), acuerda con los planteos teóricos expresados por De Alba[8] (1991) respecto de que el curriculum, es la “síntesis de elementos culturales (conocimientos, valores, costumbres, creencias, hábitos) que conforman una propuesta político-educativa pensada e impulsada por diversos grupos y sectores sociales cuyos intereses son diversos y contradictorios, aunque algunos tiendan a ser dominantes o hegemónicos, y otros tiendan a oponerse y resistirse a tal dominación o hegemonía”, al concebir al currículum como un proyecto eminentemente político, a la vez que socio-cultural y pedagógico.
Es sin duda alguna un documento producto de las convicciones que predominan en esta época histórica y que responde a intereses determinados, sustentados sobre concepciones filosóficas y políticas incuestionables a nuestro parecer; al pretender transformar, a través de la educación, los modos de relacionarse y de organizarse de los ciudadanos. Se trata de una construcción colectiva y democrática, producto de un proceso de participación[9], en donde se encuentran planteadas las convicciones político-pedagógicas que asume la provincia respecto de la docencia, del estudiantado y graduados de las instituciones del nivel superior, y de lo que la sociedad espera de sus futuros docentes y de la actual gestión provincial.
Se detecta con claridad, en la elaboración de los Borradores Provinciales, el hecho de que el currículo se constituye en una herramienta de política educativa, ya que el Estado Provincial, a través de su proyecto público de educación, decide generar condiciones que permitan concretar las experiencias educativas que se prescriben. Se plantea también como un proyecto cultural, pues a través suyo se pretende que las nuevas generaciones se apropien de los bienes culturales valorados por una sociedad en un tiempo histórico determinado. Se plantea como un campo de lucha, de tensiones, un trabajo político que expresa una síntesis cultural de la diversidad de los que participan en el proceso. Como expresa Tadeo Da Silva (1998) el currículum es una construcción discursiva, una síntesis, es un territorio de poder, es un documento de identidad.
“…Discutir los diseños curriculares … nos desafía a debatir cuáles son los campos de conocimiento que tienen que formar parte de la formación docente; con la intencionalidad de construir una concepción crítica de los modos en que las escuelas producen y reproducen significados acerca del mundo, construyen, legitiman y distribuyen conocimientos[10]”.
Es así una opción política en la construcción de subjetividades, en la elección de la cultura escolar a transmitir, en la interpretación de la realidad que se decide enseñar y de la manera que se la decide enseñar y en la forma por la cual el alumno, futuro docente, aprenderá a comprender la realidad y construirá su propia visión del mundo.
3. El Currículum: la cultura escolar y los saberes socialmente productivos
El Borrador Provincial expresa partir de la reflexión sobre lo que se ha hecho, buscando otras maneras para hacer, de volver sobre los sentidos de lo hecho, de trabajar sobre sí mismo, construyendo narrativamente la propia identidad.
“… se propone cuestionar la fragmentación del saber, alejado del 'mundo de la vida' (Habermas, 1986), critica los saberes jerarquizados como un orden del discurso, que clasifica, relega o excluye algunos saberes, como las artes, los corporales, la misma sabiduría popular, supuestamente porque son lo 'indeterminado'. Se anima a cuestionar el pensamiento simplificador y dualista, que pretendió establecer una regla inamovible para pensar las tensiones.[11]”
El currículum siempre involucra una selección de la cultura, ya que es imposible transmitir todos los conocimientos existentes, y es precisamente en la elaboración de los Diseños Curriculares donde, el sistema educativo, selecciona algunos saberes del universo de conocimientos disponibles que considera productivos. De Alba, expresa que nos hemos formado para dar respuestas, no para plantear preguntas; para aprender los conocimientos existentes y no para producir conocimientos nuevos; para adaptarnos a la sociedad y no para imaginar una nueva sociedad”[12] Es necesario a nuestro parecer pensar en los saberes socialmente productivos, que son los que realmente modifican a los sujetos, alterando su habitus y enriqueciendo el capital cultural de la sociedad y no en los conocimientos redundantes, en el acervo material y cultural de la sociedad ya conocido, sino más bien en aquellos saberes que engendran y/o organizan un entramado social en diferentes escalas y que llevan a los estudiantes a preguntarse, a bucear y a imaginar nuevos posibles.
Por otro lado si no existe relación entre la realidad y los contenidos que se enseñan en las instituciones educativas del nivel superior, es imposible que se garantice la supervivencia de los mismos, y menos aún que sean trasmitidos significativamente a las generaciones futuras, ya que estos no podrán ser usados para entender la realidad y al mundo que lo rodea. Solo se aprenderán como parte de la cultura escolar[13], Después estos conocimientos y contenidos transmitidos, sin anclaje en la trama temporal y en las problemáticas que acontecen, ya no tendrán valor y posiblemente se olviden. Y así la cultura escolar, sola distraerá el tiempo de los estudiantes, sin producir experiencias coherentes y significativas, quedando solo fragmentos.
4. Desnaturalizar el currículum
Como señalan Badano - Benedetti; “Todo cambio curricular debe entenderse como una propuesta que recuperando los tránsitos realizados (la historia), ofrece una proyección hacia el futuro… un plan de estudios debe tener la capacidad de anticipación y la flexibilidad necesaria para incorporar los movimientos permanentes, que hoy se dan con total vertiginosidad”[14].
A nuestro parecer resultan incuestionables los fundamentos políticos, epistemológicos y pedagógicos esgrimidos en la confección de los Borradores Curriculares Provinciales. Hoy algo está cambiando, nos preocupamos en como se construye significados, en como intervenir en la configuración del conocimiento y en como despertar el deseo por el saber en los estudiantes. Se ha asumido una responsabilidad estratégica y un compromiso político en la elaboración de los diseños curriculares, pero es necesario “desnaturalizar la mirada sobre los saberes y vínculos construidos en las instituciones educativas y sobre las instituciones educativas, en torno a la enseñanza y el aprendizaje, para dar lugar a interrogantes fértiles que posibiliten respuestas desde sentidos renovados”[15]; lo que requiere de apertura y de disposición para la escucha y a confrontación de sentidos.
Es necesario pensar cambios que asuman el enseñar a pensar científicamente y promuevan la actitud de indagación y de curiosidad, y no preocuparnos tanto por cuanto enseñamos, sino por como lo hacemos. Deberíamos dotar a los alumnos de los profesorados de herramientas que les permitan poder construir su propia visión del mundo, para construir su lugar en él, donde estarán obligados a educarse a lo largo de toda la vida, es decir aprender a aprender durante toda la vida. (Juan Carlos Tudesco, 2008)
Habrá entonces, como lo expresa Goodson más que escribir nuevas prescripciones, lineamientos u orientaciones curriculares para la formación en los profesorados, cuestionar la verdadera validez de las prescripciones disciplinares predeterminadas, en una sociedad de inestabilidad y cambio permanente. Habrá que cambiar de un currículum prescriptivo a un currículum como identidad narrativa; de un aprendizaje cognitivo prescriptivo a un aprendizaje narrativo de gestión de la vida, que marque, como expresa Goodson el camino para nuestro nuevo futuro social.
CONCLUSIÓN
La política curricular adquirió un lugar central en la política educativa de la Provincia de Santa Fe durante el año 2008 y se constituyo en uno de sus ejes prioritarios.
La elaboración de los nuevos Diseños curriculares nos permitió repensar el sistema formador docente desde una lectura distinta. Los Diseños Curriculares para la Formación Docentela Provincia de Santa Fe presuponen la actuación de un docente diferente, abordan los distintos lenguajes, modifican la selección y organización de contenidos, reorganizan los tiempos y los espacios, las relaciones internas, y las prácticas docentes. Tienden a que los estudiantes vivencien valores, recuperen el cuerpo, las emociones, los sentimientos, la circulación de la palabra y la humanización de los vínculos. Plantea entre sus propósitos: impulsar una formación docente inicial que forme educadores que aborden la realidad con sentido crítico para intervenir en ella como sujetos de participación responsables, libres, autónomos, críticos y solidarios. Y se sustentan en la necesidad crear espacios de experimentación que permitan la creación y recreación de la cultura, la formación para el trabajo y la participación ciudadana.
Se observa el anhelo por restituir legitimidad a los profesorados como espacios de producción y distribución del saber, en un tiempo de fuertes transiciones y fluidez. Como lo expresaron Arata y Ayuso[16] muchas de las respuestas para restituir el valor social del conocimiento ofrecido por las instituciones educativas se encuentra en el patrimonio y la tradición cultural de nuestras sociedades, “frente a un espacio de tiempo que debe pensarse desde la incertidumbre, debe recordarse que, a lo largo de la historia, esta carencia de solidez, lejos de enmudecer a los hombres, los empujó hacia nuevas búsquedas”.
El problema radica en como desnaturalizar el formato del dispositivo escolar que constituye parte de la cotidianeidad de las instituciones. Resulta indispensable una reorganización institucional que introduzca cambios en la gestión y en las aulas (como por ejemplo aumentar la dedicación de los docentes por institución, sumar horas de planificación, de trabajo en equipos, de articulación intra campos y de investigación) como así también culturas de gestión de los saberes y acciones de fortalecimiento en las instituciones
Los cambios en los diseños deben ir acompañados de políticas curriculares en la región y de acciones concretas que acompañen a los docentes en esta reforma y den sustento al proceso de transformación curricular, con orientaciones y asesoramientos concretos en los ISFD. Debemos organizar de otra manera las instituciones para evitar una gestión burocrática del conocimiento, para que habite otros vínculos con el saber y se despierte el deseo de aprender en los jóvenes. En definitiva para poder implementar realmente los nuevos Diseños Curriculares y que estos no se conviertan en más de lo mismo, quedando solo plasmado en un documento escrito, donde por más que se reconozcamos la significatividad de sus propuestas, a la hora de ponerlo en acción, cada institución y peor aún cada docente en su aula, seguirá haciendo más de lo mismo. Pero lamentablemente estamos a días de inicio del nuevo ciclo lectivo donde se implementarán los nuevos Diseños Curriculares y estas acciones destinadas al pleno de los docentes que se desempeñan en el nivel en sus distintas modalidades, no se han implementado…
Habrá que como expresa Dussel[17] que dibujar e imaginar otros contornos y horizontes con la voluntad de sostener una institución que ponga en relación con saberes sistemáticos, que ayuden a habitar otros futuros, que nos conecte con otros pasados y otros mundos, pero también con la apertura para inventar, para apropiarse para enriquecer un espacio, que si no se renueva, si persiste en su vieja gramática, parece destinado a convertirse en rutinas, o el lugar de pasajes que no deja huellas”
BIBLIOGRAFÍA
- ARATA N; AYUSO, M. L. (2008): “Escuela, cultura y tránsito en América latina: tres lecturas desde la perspectiva de los saberes.” Diplomatura Currículo y Prácticas escolares en Contexto. FLACSO. Buenos Aires
- BADANO M. R; BENEDETTI, M. G: “La pedagogía universitaria y la reforma curricular. Apuntes sobre una relación invisiblemente compleja. Una apuesta política para repensar la formación.” Formación Académica en Trabajo Social. Universidad Nacional de Entre Ríos. Editorial Espacio. Buenos Aires. 2003. Citado en los Borradores de los Diseños Curriculares de la Provincia de Santa Fe.
- BRITO A, CANO F., FINOCCHIO A, GASPAR P. (2008): “Lectura y Escritura.” Diplomatura Currículo y Prácticas escolares en Contexto. FLACSO. Buenos Aires.
- DE ALBA, A. (1991): “Currículum: crisis, mito y perspectiva.” Miño y Dávila. Argentina.
(2007): “Curriculum- sociedad. El peso de la incertidumbre, la fuerza de la imaginación.” Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación (UNAM) y Plaza y Valdés Editores. Citada por ARATA y AYUSO 2008, en: Escuela, cultura y tránsito en América latina: tres lecturas desde la perspectiva de los saberes. Diplomatura de Currículum y prácticas escolares en contexto. FLACSO. Buenos Aires.
- DUSSEL I. (2007): “Currículum, humanismo y democracia en la escuela media argentina (1863-1920)” FLACSO, Buenos Aires.
(2007): “Más allá de la crisis. Visión de alumnos y profesores de la escuela secundaria argentina.” Fundación Santillana.
“El curriculum: aproximaciones para definir qué debe enseñar la escuela hoy.” Proyecto Explora – Pedagogía: La Escuela Argentina : Una Aventura entre Siglos. Fascículo Nro. 7. (Versión preliminar)
- FOUCAULT, M. (1992): “Microfísica del poder”. La Piqueta , Madrid.
- FUMAGALLI, L. (2008): “El currículum como norma pública”. Diplomatura Superior en Currículum y prácticas escolares en contexto. FLACSO. Buenos Aires.
- GOODSON, I. (2000): “El cambio en el currículum”. Octaedro. Barcelona
- GOODSON I. London and New York
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- MINISTERIO DE EDUCACIÓN. Presidencia de la Nación Argentina. 2006. Ley de Educación Nacional.
- TADEU DA SILVA T. (2001): “Espacios de identidad. Una introducción a las teorías del currículum”. Octaedro. Barcelona.
[3] TADEU DA SILVA Tomaz. 2001. Espacios de identidad. Una introducción a las teorías del currículum, Barcelona, Octaedro.
[4] FUMAGALLI Laura. 2008. El currículum como norma pública. Diplomatura Superior en Currículum y prácticas escolares en contexto. FLACSO. Buenos Aires.
[5] MINISTERIO DE EDUCACIÓN. Presidencia de la Nación Ley de Educación Nacional, Artículo 2. Esta Ley fue probada por el Congreso el 14/12/2006, promulgada por el presidente el 27 de diciembre, y publicada en el Boletín Oficial número 31.062, del 28 de diciembre de 2006. Argentina
[6] GOODSON Ivor. 1995. The making of curriculum. Falmer: London and New York
[7] DUSSEL Inés. 2007. Más allá de la crisis. Visión de alumnos y profesores de la escuela secundaria argentina. Fundación Santillana.
[8] DE ALBA Alicia. 1991. Currículum: crisis, mito y perspectiva. Miño y Dávila. Argentina.
[9] La comisión de cambio curricular ha implementado dos reuniones para la discusión de los borradores, con la participación de delegados de todos los ISFD de las 9 Regiones Educativas de la Provincia de Santa Fe.
[10] Borradores para la Discusión de los Diseños Curriculares para la Formación Docentela Provincia de Santa Fe. Ministerio de Educación de la Provincia de Santa Fe. Noviembre 2008.
[11] Borradores para la Discusión de los Diseños Curriculares para la Formación Docentela Provincia de Santa Fe. Ministerio de Educación de la Provincia de Santa Fe. Noviembre 2008.
[12] - DE ALBA, Alicia (2007) Curriculum- sociedad. El peso de la incertidumbre, la fuerza de la imaginación. Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación (UNAM) y Plaza y Valdés Editores. Citada ARATA y AYUSO. 2008, en: Escuela, cultura y tránsito en América latina: tres lecturas desde la perspectiva de los saberes. Diplomatura de Currículum y prácticas escolares en contexto. FLACSO. Buenos Aires
[13] Comprendida como los patrones de significado que son transmitidos históricamente, y que incluyen en las normas, los valores, las creencias, las ceremonias, los rituales, las tradiciones, y los mitos comprendidos, por los miembros de la comunidad escolar (Stolp y Smith 1994).
[14] BADANO M., BENEDETTI, M: La pedagogía universitaria y la reforma curricular. Apuntes sobre una relación invisiblemente compleja. Una apuesta política para repensar la formación. Formación Académica en Trabajo Social. Universidad Nacional de Entre Ríos. Editorial Espacio. Buenos Aires. 2003. Citado en los Borradores de los Diseños Curriculares de la Provincia de Santa Fe.
[15] BRITO A, CANO F., FINOCCHIO A, GASPAR P. 2008 Lectura y Escritura. Diplomatura Currículo y Prácticas escolares en Contexto. FLACSO. Buenos Aires
[16] ARATA N., AYUSO. M. L. 2008. Escuela, cultura y tránsito en América latina: tres lecturas desde la perspectiva de los saberes. Diplomatura Currículo y Prácticas escolares en Contexto. FLACSO. Buenos Aires
[17] DUSSEl Inés. El curriculum: aproximaciones para definir qué debe enseñar la escuela hoy. Proyecto Explora – Pedagogía: La Escuela Argentina : Una Aventura entre Siglos. Fascículo Nro. 7. (Versión preliminar)
